转载：21世纪核心素养5C模型之“创新素养”

凶猛的疫情，为全社会按下了“暂停键”。也给大家反思的机会：在充满不确定性的世界里，什么样的教育才是我们真正需要的？

为了更好地应对未来的挑战，十几年来，21世纪核心素养引起全球关注，甚至成为许多国家或地区制定教育政策、开展教育改革的重要依据。2018年，北京师范大学中国教育创新研究院正式对外发布“21世纪核心素养5C模型”。5C指的是文化理解与传承、审辨思维、创新、沟通、合作。五大要素之间既各有侧重，又互相紧密关联，其中文化理解与传承为核心。该模型兼具国际视野和中国特色，为全球核心素养教育提供了一份“中国方案”。

2020年2月，《华东师范大学学报》刊发了研究院组织的七篇“核心素养5C模型”文章。经由《华东师范大学学报》授权，本公众号（守望新课程）将连载该系列文章。希望这一组文章，能启发大家思考，引起进一步讨论。

研究表明，创新正迅速成为人们提高工作质量的关键属性，具有创新素养的人更容易在工作中取得成功（Lai，et al，2018）。随着企业竞争的加剧和行业的快速增发展，许多企业都面临着不断更新旧系统和推出新产品的压力，因此，管理者需要新的和更好的方法来应对各种挑战。研究证明，以创造性实践为主的工作团队比以标准化实践为主的团队有更好的绩效（Gilson，et al）。2016年，IBM商业价值研究所资助的一项研究对全球19个不同行业的5000多名CEO进行了采访，在他们的调查中发现，财务最成功的公司的CEO都树立了鼓励员工创新的文化（World Economic Forum，2016）。在另外一项调查中，有超过63%的经理和高管同意或非常同意员工的创造力和创新将是未来1—3年内企业发展、人才管理和选拔晋升的优先考虑因素（American Management Association，2012）。

在林崇德（2016）组织研制的《中国学生发展核心素养总体框架》中，实践创新是其中的六项素养之一。该框架将实践创新素养界定为学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。2017年1月国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》明确指出，培养学生创新创业精神与能力，要从中小学做起，要注重激发学生学习兴趣、科学兴趣和创新意识，加强科学方法的训练，逐步培养学生逻辑思维与辩证思维的能力。

但是，现阶段我国在培育创新型人才、发展成为创新型国家的道路上还存在诸多困难与挑战。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出的，我国教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难。在这样的情况下，学生的创新意识薄弱，适应社会和就业创业能力不强，创新型人才紧缺（教育部，2010）。当人们讨论中国学生创新素养及其培养的时候，经常会提到“钱学森之问”—为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？2000年北京市中小学生创新精神与实践能力调查报告发现：教师、家长和学生对创新精神和实践能力普遍认识不足，重视不够，有一定的片面性和局限性，过于重视毅力、勤奋、虚心品质，而忽视创造性品质和个性化思维品质；多数教师传统教育观念较重，对培养学生创新精神和实践能力领会不深、缺乏经验等（陶文中等，2000）。

为了扭转我国当下学生创新能力不强的现实，在基础教育领域应该以一定的理论为依据，以系统化思维为指导，多管齐下、多措并举，全方位推进学生创新素养的培养境况。而在现阶段存在两方面困难：一方面，创新是一个非常复杂的过程，关于创新素养的理论研究浩如烟海，在学理上较难以达成共识；另一方面，在我国中小学的教学实践中，更多地把“创新”当作一个整体性的教学目标，“笼统”地讨论培养创新素养的方法和策略，无法形成系统的解决方案。因此，如何梳理创新素养的内涵结构，从众多的创新素养研究中建构一个可供基础教育阶段教师教学使用的框架是本研究的出发点。在总结创新素养相关研究的基础上，本研究尝试厘清创新素养的概念内涵和框架结构，试图回答创新素养是什么、由哪些要素组成、有哪些行为表现等问题，以期为我国中小学开展创新素养培养和评价研究提供参考和借鉴。

1. 概念辨析

在与创新素养相关的研究中，创造力（creativity）与创新（innovation）是两个关键概念。创造力和创新的概念在学界已有基本共识：创造力就是产生新颖而有价值的想法的能力，而创新则是将这些想法付诸实施的过程。有研究者认为创造力主要涉及个体内部的认知过程，而创新主要代表人体在工作场所的社会化过程（Rank，et al., 2004）。还有研究者认为，创造和创新有许多重叠和相似之处，不需要进行明确区分（林崇德，2009；Anderson，et al., 2014）。本研究采用后一种观点，即同意创造力和创新的区分，但仍将两者看作一组同义词，在本文中统一采用“创新素养”来表述。而在引用相关文献时，则保持原文中的用词不变。

2. 关于创新素养概念的已有研究

心理学家对创造力的研究始于20个世纪50年代。时任美国心理协会主席的吉尔福特（J. P. Guilford）在《美国心理学家》杂志发表《创造力》（Creativity）一文，从此开创了学界长达70年对于创造力的相关研究。按照吉尔福特的观点，创造性思维是个体创造力的核心，它的主要表现就是发散性思维。可以说，吉尔福特的这篇论文奠定了学界关于创造力研究的基础（Guilford，1950）。

托兰斯（E. P. Torrance）认为，创造力是一种过程，它首先需要对问题、缺陷、不和谐因素等产生敏感，进而找出症结，在寻求解决办法的过程中，作出推测或假设，并通过试验修正假设，最终公布结果。他借用了吉尔福特的发散性思维理论，将创造性思维细分为流畅度、灵活性、原创性、精细度等四个范畴（Torrance，1990）。阿玛贝尔（ T. M. Amabile）认为，创造力是对一项开放性任务做出新颖而恰当的反应，进而形成产品或解决方案的能力（Amabile，2012, p.3）。斯滕伯格（R. J. Sternberg）等人的创造力投资理论认为，创造性是个体利用其智力、知识、思维风格、人格、动机、环境等心理资源，对观念进行“低买高卖”的投资活动。它类似于资本市场的投资行为，只不过它是在观念世界里进行投资而已（Sternberg & Lubart，1991）。

林崇德认为，创造力是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值或个人价值的产品的智力品质。这里的产品是指以某种形式存在的思维成果，它既可以是一种新概念、新设想、新理论，也可以是一项新技术、新工艺、新产品。创新或创造性的实质是人们在对知识经验或思维材料进行高度概括集中后进行新的组合分析，找出新异的层次和交结点。思维概括性越高，知识系统性越强，减缩性越大，迁移性越灵活，注意力越集中，则创造性就越突出（林崇德，2009，第2页）。

在对创造力概念进行梳理的过程中我们发现，人们对创造力的理解有许多不同的角度，不同的学者都在用不同的方式尝试界定创造力的概念内涵。因此，如果想要全面“整合”关于创造力概念的已有研究，有一定困难，不过有一个人们普遍能接受的共识是：几乎所有的关于创造力的定义都包含了“新颖”和“有价值”这两个要素。

Kaufman & Beghetto（2009）按照由低到高的层次，将创造力依次分为微C（Mini-C）、小C（Little-C）、专业C（Professional-C）和大C（Big-C）四个方面。微C是指个体在学习过程中对经历、活动等进行的有意义的解释；小C是指在日常生活中表现出来的解决问题的能力及相关的创造力；专业C是指具有某种专业或职业素养的人所展现出来的创造力；而大C则是指卓越的创造力，如爱因斯坦等科学家等所展现出的创造力。他们认为，对创造力的这四种分类，既代表了四个不同层次的水平，也代表了创造力的四个不同发展阶段。每个人都有可能经历这四个阶段，但发展模式又各有不同。

3. 本研究关于创新素养的概念界定

本研究在充分吸收前人已有研究成果—创新素养的内涵关注“新颖”和“有价值”—的基础上，从“素养”的角度来阐述“创新”（或者创造力）这一历久弥新的概念。一个具有创新素养的个体，能够利用相关信息和资源，产生新颖且有价值的观点、方案、产品等成果。此外，由于本研究的重点关注对象是基础教育阶段的中小学生，因此关于这种创新素养的讨论将更多地集中在Kaufman所提出的的微C和小C层次。

关于创造力的研究，目前已经形成了一个既有深度又有广度的研究体系。从人们最初关注的心理测量、认知和人格，到关注创造性的产品、过程和个人，继而重视环境和文化等因素对创造力的影响和培养等，可以发现，人们关于创造力的研究在不同领域、不同阶段均有不同程度的进展。近些年来，关于创造力的脑机制研究，又取得许多重要的研究成果（胡卫平，2016，第1—2页）。本研究将简要回顾一些已经对教学和研究产生了重大影响的创新素养结构框架。

1. 关注创造力构成的静态结构框架

吉尔福特提出了智力三维结构模型，认为智力是由操作、内容和结果所构成的三维空间结构。从这一智力结构出发，逐渐概括出了创造力构成的两大指标，即创造性人格和创造性思维。前者主要是行为结果表现出的特性，后者主要是操作的认知特性或思维特性（吉尔福特，1991）。

林崇德认为，在人类创造性心理的发展过程中，外因是创造性的环境，内因是创造性的心理结构。创造性心理结构的表达方式为：创造性人才=创造性思维（智力因素）+创造性人格（非智力因素），以此实现创造性的过程、产品和个体三者的统一（林崇德，2018，第187页）。

斯滕伯格提出了创造力的三维模型。第一维是创造力的智力层面；第二维是创造力的智力风格层面，包括管理功能和心理自我管理的形式、水平、范围和倾向；第三维是创造力的人格层面（转引自胡卫平，2003，第5页）。根据创造力的三维模型，斯腾伯格认为创造行为的产生需要六种不同但是又互相联系着的资源，即智力、知识、思维风格、动机、人格和环境（斯滕伯格等，2000，第1—12页）。

2. 关注影响创造力产生因素的动态结构框架

罗德斯（M. Rhodes）在综合了四十余位学者关于创造力的定义后，提出了著名的创造力研究4P模型，即个人（person）、过程（process）、环境（press）、产品（product）。罗德斯的模型比较系统地阐述了影响创造力产生的四个因素。其中，前两个因素与创造活动的个体紧密相关。“个人”从个体的人格特质的角度看待创造力，重视创造性人格。“过程”则从个体的思维或认知过程角度看待创造力，重视创造性思维（Rhodes，1961）。罗德斯扩大了创造力研究的视野，并为创造力研究搭建起结构化框架，开创了创造力研究的新篇章。

阿玛贝尔（Amabile，1983）认为，创造力是在特定的社会环境下，通过创造力相关技能（creativity-relevant processes）、领域相关技能（domain-relevant skills）和内部动机（intrinsic task motivation）的交互作用而产生的。其中，创造力相关技能是在一切活动领域中都会起作用的认知风格和启发式思维方法；领域相关技能是在某一领域内发挥作用的基础知识和基本技能；内部动机则是在某种特定工作中发挥作用的个体态度或兴趣。此外，创造力不仅取决于个体相应的能力，还需要社会环境（the work environment）的强力支持，而社会环境则是通过内部动机间接对创造力产生影响。以上四个要素都应该有助于创新实践。创新实践本质上是对问题和任务的创造性认知加工，即能够产生创造性产品的认知过程。

3. 其他结构框架

胡卫平（2003，第43页）提出了青少年科学创造力的结构模型。该模型有三个要素：创造性的过程、创造性的品质和创造性的产品。创造性的过程包含两个因子：想象和思维。创造性的品质包含三个因子：流畅性、灵活性和独创性。创造性的产品包含四个因子：技术产品、科学知识、科学现象和科学问题。

P21发布的创新专题报告将创造力分为创造性潜能和创造性产品两个部分。其中，创造性潜能包括内在动机、领域知识/经验、非常规思维/发散思维、个性特征（例如，对模糊性和不确定性的偏好、对风险的接受度）等；创造性产品包括新颖或独特性、适用于某一目的的相关性、实用性或适当性等（Lai，et al.，2018，p.10）。

通过对相关文献的分析梳理，我们认为，可将创新素养的已有研究分为几个不同的维度：（1）创造性过程，例如创新思维等认知因素等；（2）创造性过程得以发生的内部支持条件，例如创新人格等非认知因素，与创造任务有关的领域知识等认知经验，观察、记忆等更为基础的认知过程，以及审辨思维等其他高阶思维；（3）创造性过程的外部影响因素，例如环境、文化等因素；（4）创造性过程的特征品质，例如流畅性、灵活性和独创性等思维品质或认知特点；（5）创造性产品，例如新概念、新设想、新理论、新技术、新工艺、新产品等具有某种新颖、独特的社会价值或个人价值的产品。上述已有的研究，形成了围绕“创造性过程”而展开的研究领域群，涵盖了特点研究、机制研究、测评研究、培养研究等不同领域。

本研究重点关注基础教育阶段，试图寻求一个适合基础教育阶段使用的创新素养框架体系，既聚焦素养的核心性，又符合整体框架的完整性。本研究吸收了上述不同维度的研究思路，力图搭建一个新框架。

1. 从建立素养框架的目标需求出发，更加关注创新行为发生的过程

核心素养是一个人在面对和解决复杂问题时的综合性表现，是关键能力、必备品格和价值观念的整合（林崇德，2016；崔允漷，2017）。也就是说，素养的定义更加注重一个具备某种素养的人“能够干什么”“具有怎样的行为表现”，强调从“表达输出”的角度刻画学习者所应具有的行为表现。对于创新行为表达输出的描述，既可以侧重表达输出的结果，即创造性产品（Rhodes，1961），也可以侧重表达输出所具备的特点，即流畅性、灵活性和独创性等特征品质（Torrance，1990），还可以侧重表达输出的过程，即通过怎样的途径生成创造性产品（Amabile，1983）。对于建构素养框架而言，本研究认为首选的角度是表达输出的过程，从过程的角度刻画素养，这样所建立的素养框架更容易转化为培养方式和评价方式，对教学实践能够提供更多更具操作性的指导。

本研究将创造力有关的研究梳理成前面所述的5个方面，有利于甄别与本研究相匹配的研究领域。一方面，我们充分吸收了已有研究中与创造性过程直接相关的研究成果；另一方面，我们着力从其他维度的研究中汲取营养，并从过程角度将其转化融入素养框架。例如，创新过程是一个复杂的系统，认知因素和非认知因素都在其中扮演重要的角色（吉尔福特，1991，第44页），会对创新行为产生支配作用。所以，本研究将“创新人格”和“创新思维”都看作是创新过程不可或缺的要素。再如，被广泛关注的“创造性产品”虽然是结果导向的，但是越来越多的学者主张，创造力不仅仅表现为产生了新颖且有价值的结果，个体投入到那些以产生创新性成果为目的的活动，也是创造力的重要表现形式（Drazin，1999）。基于此，本框架未将“创造性产品”列入创新素养的要素，而是选用了“创新实践”这一过程导向的要素。

2. 既关注创新人格和创新思维的各自价值，又关注人格与思维在创新实践中的综合表达

创新人格和创新思维被普遍认为是创造力的重要组成部分（吉尔福特，1991，第44页；林崇德，2018，第187页），两者缺一不可，在创造性过程中共同发挥作用。但是，仅靠创新人格和创新思维还无法支撑起创造性过程，因此，本研究引入“创新实践”这个要素，强调创造性过程是以人格和思维为支撑、融合各方面要素的综合性、复杂性的行为过程。“创新实践”表达的内涵其实在关于创造力或创造性过程的诸多描述中都有体现，例如托兰斯对创造力的定义就是从问题解决的角度来阐述的（Torrance，1990）。但是，这些研究很少整体性地看待综合性情境中的创造力，而是更多地拆解出支配该过程的某些人格特质和智力品质，这倒也符合心理学研究的一般特点。不过，阿玛贝尔从社会心理学角度提出的创造力构成模型，则包含了创新实践这一要素（Amabile, 2008, p.58），这对教育场域下创新素养的解构具有重要的启发意义。

创新实践是一个复杂的、综合性的行为过程。在教育领域中，它通常与问题解决关联在一起。例如，在许多国家和地区的素养框架中，都使用了“创新能力与问题解决”的表述方式（刘坚等，2016）。可见，选择一个具有综合性的标准来刻画素养是合理的，这有利于将培养目标与培养方式联系起来。例如，国外教育界越来越重视将学生参与“科学实践”作为培养青少年科学创造力的重要途径（National Research Council，2011）。由此，便形成了本研究素养框架的三个要素：创新人格、创新思维和创新实践。创新人格侧重于情意因素，创新思维侧重于认知层面的思维过程和方法，创新实践侧重于外显的行为投入，三个方面相互关联、相互促进。创新人格和创新思维是实践的基础，创新实践是创新人格和创新思维在特定任务情境下的综合表达。

创新人格、创新思维与创新实践既构成一个整体，又各有侧重。学者们普遍认为，创造力不仅具有领域一般性，也具有领域特殊性，领域相关技能（domain-relevant skill）是在某一领域内发挥作用的基础知识和基本技能（Amabile，1983），领域知识/经验是创造性潜能的重要组成部分（Lai，et al.，2018, p.10）。创新人格、创新思维更加侧重创造性过程中起到支撑作用的、更为底层的、具有领域一般性的要素；而创新实践在兼具领域一般性的同时又具有明显的领域特殊性，往往与特定的任务类型有关。例如在科学探究中，个体识别问题或生成创意（形成结论）的方法可能与在艺术创作中所用的方法是完全不同的。因此，创新人格和创新思维主要反映素养的领域一般性，创新实践体现领域特殊性。这种划分可是作为一种更加符合创造性过程特点的素养架构。在本框架的创新实践要素行为表现描述中，澄清和分解目标、搜集信息或资源、生成具有创造性的解决方案这三个方面侧重领域一般性；选择特定主题开展创新实践活动侧重领域特殊性。

3. 汇集重要的已有研究成果，基于青少年发展特点和教育需求精选每个要素的内涵描述和行为表现举例

在确定了创新人格、创新思维和创新实践这三个素养要素之后，本研究从三个方面对已有研究进行了系统梳理。首先，我们将大量研究成果中的相关论述拆解成要点，然后合并相近含义的要点形成并集。其次，我们对这样一个要点并集进行频次统计，找出最具有共识性的一些表现。最后，由课题组成员和专家集体对所有的要点进行检视、评估和补充。在此基础上，我们对青少年发展特点和教育需求，精选每个要素的内涵描述和行为表现举例。在这个过程中，我们特别注意从以下三个方面进行考虑。

第一，关注关键少数，更好地反映创新素养的特征。创新是一个复杂的过程，这也暗示了创新素养的复杂性和界定创新素养的难度。本研究所建构的创新素养不期望对创新人才所具有的人格、思维和行为做全面的揭示，而是抓住少数具有关键性、能够特别反映素养独特特征，同时可学、可教甚至是可评的关键点，形成一个适用于基础教育界的工具。例如，已有的关于创新人格的研究，大多是去描述具有创新品质的人具有的人格特点，但其中并非所有的人格特点都具有创新素养的独特特征。基于此，本研究注重引入那些能够驱动和引导创新思维开展、创新实践行为表达的特质性人格，如好奇心和求知欲、开放心态、敢于冒险、勇于挑战等。而那些尽管也很重要但未反映创新特质的人格特征，如理性、准备性、严格性等，则未纳入创新人格的内涵之中。此外，批判质疑能力、元认知监控能力等在审辨思维素养中明确体现的内容，也未列入创新素养的内涵里。经过严格的筛选后，创新素养的内涵变得更聚焦，也更凝练。

第二，强化教学属性，为素养培养提供思路。一个好的素养结构框架，既应能够有效表现出培养目标，同时也能够为培养路径提供启示。以创新思维的行为表现为例，“能够沿着不同的方向进行发散性思考，从多个角度寻求解决问题的途径”是对发散思维的内涵解读，这不仅反映了一个通过“发散性思考”来“寻求解决问题的途径”的个体的素养表现，同时也建议了相应的教学方式，即教学应呈现一个“解决问题”的任务，鼓励和引导学生“沿着不同的方向”和“从多个角度”解决问题。本框架在选取并描述每个要素的行为举例时，都尽量使其承载相应的教学功能。

第三，注重要素关联，系统设计要素的内涵和行为举例。在素养要素层面，创新人格、创新思维和创新实践是有层次性的一体化设计，在阐述素养要素的内涵和行为例举时，也着重考虑它们之间的内在关联。例如，创新思维和创新实践的相关描述“沿着不同的方向进行发散性思考”“从多个角度寻求解决问题的途径”“从多个角度对目标进行澄清和分解”和“能搜集不同来源的信息或资源”等，都强调了“多角度”的发散性思考，而“具有开放心态，愿意接纳新生事物”等创新人格为这种发散性思考提供了人格基础。

创新是一个非常复杂的过程，指向创新的已有研究也是汗牛充栋。受团队研究的深度、广度和时间周期所限，我们较难对创新素养做出完美的架构和阐述，而是从基础教育需求的维度来解构创新素养的思路和本研究的阶段性成果，为后续关于创新素养的研究提供有益的借鉴。下面我们将详细介绍本研究的框架建构、内涵阐释与行为表现举例。

如前所述，创新是人类文明进步与社会发展的根本动力，是提升个人竞争力的核心要素。一个具有“创新”素养的个体，能够利用相关信息和资源，产生新颖且有价值的观点、方案、产品或成果。创新素养包括创新人格、创新思维和创新实践三个要素。

创新人格（creative personality）是吉尔福特首次提出和使用的一个概念，是指高创造性个体在创造性行为中表现出的品质类型（Guilford，1950）。创新人格，即创造力的非智力因素，是人格（个性特征）在创造性活动中的表现（林崇德，2018，第210页）。费斯特在研究人格对艺术和科学创造力的影响时，发现创新人格具有一定的稳定性，通常可以预测一个人在相关领域所能取得的创造性成就（费斯特，2005，第238—244页）。最早的创新人格研究是从纯经验角度出发的，后来转向从心理测量视角来研究。

关于创新人格由哪些方面组成或者有哪些表现呢?国际上比较流行的是吉尔福特和斯滕伯格的观点。吉尔福特提出创新人格有八个方面：①有高度的自觉性和独立性，不肯雷同；②有旺盛的求知欲；③有强烈的好奇心，对事物运行机制有深究的动机；④知识面广，善于观察；⑤工作中讲究理性、准备性和严格性；⑥有丰富的想象力、敏锐的知觉，喜欢抽象思维，对智力活动和游戏有广泛的兴趣；⑦富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋；⑧意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题之中（Guilford，1967, p.419—459）。斯滕伯格提出了创造力三维模型理论，第三维为人格特质，包括：①对含糊的容忍；②愿意克服障碍；③愿意不断发展自己的观点；④活动受内在动机的驱动；⑤有适度的冒险精神；⑥期望被人认可；⑦愿意为争取被认可而努力工作（转引自胡卫平，2003，第25页）。

P21总结了前人研究中与创造性人格有关的方面，例如对经验的开放性、对自我创新能力的信心、任务动机、承担合理风险的意愿以及面对批评的韧性等（Plucker，et al.，2010）。在中国用得较多的创造性人格量表是威廉姆斯的创造性倾向测验，它经台湾师范大学林幸台主持修订后，包括四个维度：冒险性、好奇心、想象力和挑战性（林幸台等，1994，第88—89页）。

我国学者也非常关注创新人格，比较有代表性的是董奇和林崇德等学者的观点。董奇把创造性儿童的人格特征概括为如下几个方面：①具有浓厚的认识兴趣；②情感丰富，富有幽默感；③勇敢、甘愿冒险；④坚持不懈、百折不挠；⑤独立性强；⑥自信、勤奋、进取心强；⑦自我意识发展迅速；⑧一丝不苟（董奇，1993，第199—200页）。林崇德的“创新人才与教育创新研究”课题组将创新人格概括为五个方面的特点及其表现：①健康的情感，包括情感的程度、性质及其理智感；②坚强的意志，即意志的目的性、坚持性（毅力）、果断性和自制力；③积极的个性意识倾向，特别是兴趣、动机和理想；④刚毅的性格，特别是性格的态度特征（如勤奋）以及动力特征；⑤良好的习惯。其中，申继亮的分课题组编制了“青少年创造性人格问卷”，提出了青少年创造性人格的结构模型，包括九个维度：自信心、好奇心、内部动机、怀疑性、开放性、自我接纳、独立性、冒险性、坚持性（林崇德，2009，第27、161页）。

在对创新人格的基本内涵界定上，本研究与吉尔福特、林崇德等学者的看法基本一致，将创新人格界定为与创造性相关的非智力因素，指个体具有好奇心、开放心态、勇于挑战和冒险、独立自信等特质。创新人格对创新主体进行创新活动具有重要的驱动和调控作用。

本研究将前人关于创新人格的相关重要阐述拆解成要点后，对这些要点并集进行频次统计，找出最具有共识性的一些表现，并请课题组成员和专家集体对所有的要点进行检视、评估和补充，最终提出与创新人格相关的重要行为表现举例。本研究试图用如下七个关键词帮助人们识别创造性人才的主要人格特征，以便有意识地呵护和培养这些典型的创新人格。与创新人格相关的重要行为表现举例如下：

（1）好奇：有很强的好奇心和旺盛的求知欲，对事物运行机制有浓厚的认识兴趣；

（2）开放：具有开放心态，愿意接纳新生事物，不断拓展视野；

（3）冒险：敢于冒险，能容忍不确定性；

（4）挑战：勇于挑战，坚持不懈，面对批评、挫折有韧性；

（5）独立：对事情有自己的观点，具有较强的自主性、独立性；

（6）自信：对自身的创造性有信心，进取心强；

（7）内驱：在活动中受内在动机的驱动。

在创新素养研究领域中，对创新思维（creative thinking）的研究多从两个角度切入：一是从思维过程来研究（Guilford，1967, pp.419—459）；二是从思维品质或者是认知特点来研究，认为创新思维具有流畅性、灵活性和独创性等品质或特点（Torrance，1990）。本研究从素养的角度讨论创新思维，关注认知过程的行为表现，试图回答一个具有创新思维的人有哪些表现，因此重点关注前述“第一种角度”的研究。下面梳理了关于创新思维过程的几个典型研究。

华莱士是较早提出创新思维的心理学家。他认为，新思想的形成或创造发明涉及四个阶段：准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段和验证阶段。这四个阶段是彼此交叉混合的（华莱士，1936，第29—42页）。

吉尔福特提出思维主要包括发散思维（divergent thinking）和辐合思维（convergent thinking）（Guilford，1950）。发散思维根据主体记忆储存，以精确修正的方式，加工出许多备选的信息项目，以满足一定的需要。辐合思维是主体从记忆中回忆出某种特定的信息项目，以满足某种要求。吉尔福特认为，发散思维是创新思维的基础，而辐合思维不可能在创造力中占有一席之地（吉尔福特，1991，第44页）。

林崇德认为，创造性思维即智力因素有五个特点和表现：一是新颖、独特的有意义的思维活动；二是创造性思维的内容为思维加想象，即通过想象，加以构思，才能解别人所未解决的问题；三是在创造性智力或创造性思维的过程中，新形象和新假设的产生带有突然性，常被称为“灵感”；四是分析思维和直觉思维的统一；五是辐合思维和发散思维的统一，认为发散思维和辐合思维都是人类思维的重要形式，都是创造性思维不可缺少的前提，一个也不能忽视，把“发散思维和辐合思维的统一”视为创新思维的组成因素之一，而不是单纯地强调发散思维（林崇德，2009，第27页）。

胡卫平对科学创造性思维进行了深入的分析，认为科学创造性思维主要包括两方面的内容：一是重新安排、组合已有的科学知识，创造出新的知识和形象；二是突破已有的科学知识，提出崭新的见解、设想、思路、观点等。科学创造性思维有两种基本方式：发散思维和集中思维（包含定向思维和聚合思维），重点是发散思维。科学创造性思维的过程大体上是一个发散思维和集中思维辩证统一的过程（胡卫平，2003，第49—52页）。

在文献研究和专家论证的基础上，本研究认为，创新思维是人类的最高级认知活动，它是以感知、记忆、思考、联想、理解等能力为基础，以探索性、求新性、综合性为特征的心智活动。创新思维是多种思维形式特别是发散思维、辐合思维和重组思维高度结合的结果。创新思维是创新实践的心智基础和能力基础，它可以不断地提高人的认识能力，开辟实践活动的新领域。与创新思维相关的重要行为表现举例如下：

（1）发散思维能够沿着不同的方向进行思考，从多个角度寻求解决问题的途径；

（2）辐合思维能根据一定的目的，将多种思路和各种信息梳理聚焦，进行系统分析与推理，以求得有效的解决方案；

（3）重组思维能根据需要，把已有的几种事物（或者其部分）进行重新整合，生成新的、具有更优功能效果的新事物。与重组思维比较相似的思维形式还有远距离联想、迁移等等。具体来说，远距离联想能够将关系遥远的对象进行联想、连接和重新整合（Plucker，et al.，2010）；迁移是指能够从其他领域引入新的思路与方法，解决当前面对的问题。这两种思维形式都可以看成是重组思维。

创新实践（creative task engagement）旨在产生新颖、有价值的成果。众多研究表明，无论是学生群体（Conti，et al.，1995），还是工作场景中的成年人（Zhang & Bartol，2010；Henker，et al.，2015），对创新实践的投入程度越高，最后表现出来的创造力水平就越高。有关团队层面的研究也有类似发现，一个团队整体的创新实践投入程度会显著提升这个团队的创造力水平（Gilson & Shalley，2004）。

Amabile（2008, p.58)从社会心理学的角度提出了创造力的构成模型，该模型明确包含创新实践及几个子任务：分析并明确需要解决问题的确切属性；收集信息和提高必备的技能以准备解决问题；提出解决问题的想法；测试或验证选定的解决方案；以及与他人讨论这个解决方案。Amabile上述从过程角度界定创造力的观点，对后续创造力领域的研究产生重要影响。越来越多的学者主张，创造力不仅仅表现为产生了新颖且有价值的结果，个体投入到那些以产生创新性成果为目的的活动，也是创造力的重要表现形式（Drazin，1999）。与此同时，在基础教育阶段，国内外教育界越来越重视将参与“实践”作为培养青少年科学创造力的重要途径。比如，美国国家研究理事会（NRC）于2011年发布的《K-12年级科学教育框架》，就以实践（practices）作为其中的一个重要维度，提议让K-12年级的学生通过以围绕科学大概念而组织的实践来提升科学素养，提高创造力。该框架提出适宜K-12年级科学课堂的八类实践：（1）提出问题（科学探究）与明确问题（工程设计）；（2）建立并使用模型；（3）设计并实施研究；（4）分析并解释数据；（5）运用数学和计算思维；（6）做出解释（科学探究）与提出解决方案（工程技术）；（7）基于证据的辩论；（8）获取、评价并交流信息（National Research Council，2011, p.83−84）。

本研究将创新实践界定为个体参与并投入旨在产生新颖且有价值的成果的实践活动。创新实践包含几个环节：澄清目标或表征问题；搜集信息或资源；实施操作（创意产生或问题解决）。创新实践的表现形式在不同的领域可能有所不同。比如，在科学探究中，人们解决问题或生成创意（形成结论）的方法可能与在艺术创作中所用的方法是完全不同的。参与创新实践是培养中小学生创造力的重点途径。各类学科课程和综合实践活动都可能为中小学生提供创新实践的机会。比如，物理课程的观察与实验环节、戏剧教育的创编环节等。与创新实践相关的重要行为表现举例如下：

（1）从多个角度对目标进行澄清和分解，或者对问题进行识别和表征；

（2）围绕目标或问题，能搜集不同来源的信息或资源；

（3）付诸行动，通过引入新的思路和方法，或者对已有解决方案进行重组，以产生创意或解决问题，比如，在产生创意环节，能够有效捕捉来自直觉、灵感、顿悟、情感体验等的创造性成分，将其外显为解决问题的清晰思路，进而生成具有创造性的解决方案；

（4）选择特定主题，开展创新实践活动，形成方案、作品等各种形式的成果。

综上所述，创新素养包括创新人格、创新思维和创新实践。创新人格侧重于情意因素，解决学生“愿不愿”的问题；创新思维侧重于内在的思维过程和方法，解决学生“能不能”的问题；创新实践侧重于外显的行为投入，解决学生“做不做”的问题。创新素养是这三个要素协同交互作用的结果。这三者形成闭环、互相促进，构成创新素养的三个侧面。每一侧面的水平越高，它们所构成的创新素养的最终水平就越高。

创新人格和创新思维是实践的基础，创新实践是创新人格和创新思维在特定任务情境下的综合表达。比如，在创新实践中，“澄清和分解目标或者识别和表征问题”“搜集信息和资源”“付诸行动”等需要好奇心、开放心态、勇于冒险和挑战、独立自信等人格特质提供动力系统。又如，“能从多个角度对目标进行澄清和分解”和“能搜集不同来源的信息或资源”都需要发散思维作基础。再如，“付诸行动”需要辐合思维和重组思维作为基础。

为了更加清晰地呈现本研究的主要观点，表1汇总了创新素养的基本要素和简要描述，并列举了不同要素的代表性行为表现。

创新素养的培养在我国一直广受重视，但在教学实践中更多地把“创新”当做一个整体性的教学目标，“笼统”地讨论创新素养培养的方法和策略，比较空泛。本研究通过进一步将创新素养分解为创新人格、创新思维和创新实践三个方面，并阐述其内涵、例举重要的行为表现，为教学中如何培养创新素养提供更为具体的指导。

学科教学是我国学校教育最重要的形式，在学科教学中落实创新素养，需要将创新人格、创新思维和创新实践全面融入各个学科的教学中，分别检视每个方面落实的情况，研究每个方面的培养途径和策略，而不是“整体性”“内隐”的体现。同时，在综合实践活动、研究性学习、学生社团等其他类型的育人形式中，可以结合当地和学校情况，设计学科内与学科间、校内和校外外相结合学习活动，有目的地承载创新素养各个要素的培养，从而将创新素养全面融入学校日常教育教学的方方面面。为此，我们提供了在教育实践中培养创新素养的策略与建议。

首先，精心设计创新实践活动，让学生充分经历实践过程，是创新素养落地的重要抓手。创新实践是创新人格和创新思维在真实问题解决中的综合表现，我们应鼓励学生不断生成新颖、有价值的产品的过程，让学生不断尝试各种切实可行的新点子。重视创新实践，让学生真正参与到创新实践之中，既是创新素养“输出表达”的重要载体，又是创新素养“发展提升”的重要途径。

其次，营造创造性环境，培育学生的创新人格，激发学生的创新动机。有创新素养的人往往具有好奇心、开放心态、勇于冒险和挑战、独立自信、自我驱动等人格特点，面对待解决的问题时能够表现出强烈动机。教师要从价值观上认同人的个性自由、独立思考，认可学生对权威的怀疑和挑战，尊重包容“离经叛道”的思想，允许学生尝试“犯错误”，发挥学生的主体性，给学生创设宽松民主、相对安全的教学氛围，鼓励学生开展创新实践活动。但是，也应避免过度“赏识”或“迎合”学生的创新点子，避免把对学生的科学想象“赞赏”为“像科学家一样的科学创造”。需要让学生认识到，如果把“灵关一现”的创新点子转化为真实问题切实可行的解决方案，是一个富有挑战的过程，往往需要坚持不懈的努力，甚至是经历许许多多的失败。创新点子不是创新实践的最终产品，而是创新实践的起点。因此，教师需要把这些人格特征的培养目标外显出来，寻找合适的激励措施和培育措施，既保护孩子的创造性天性，又要培养学生能够面对困难的坚毅品质。

再次，基于情境与问题引导学生积极思维，促进创新思维。教师在课堂上不是单向的输出，而是关注学生的思考，给学生展示思维过程机会。让学生在课堂上“看见”自己学习的发生，并监控、反思和评估自我的认知策略。例如，胡卫平团队倡导的思维型课堂强调围绕“激发内在动机—产生认知冲突—促进自主建构—重视反思评价—注重应用迁移”的基本原理组织教学，认为一节思维型教学的课堂应包含六个基本环节：创设情境—提出问题—自主探究—合作交流—总结反思—应用迁移。研究结果证明，这种思维型课堂促进了学生创新素养的发展（胡卫平，2016，第128—145页）。从这个角度讲，创新素养的培养与审辨思维密不可分。创新实践的过程必然需要审辨思维和创新思维的协同作用，审辨思维中质疑批判、分析论证、综合生成与反思评估是创新思维的基础，它推动创新实践有序开展。

本研究的创新素养框架强调创新的过程，注重学生外显的行为投入，而非单纯追求创造性产品的结果。因此，本研究建议在培养学生的创新素养时，不要过分关注结果，应该注重鼓励学生在创造性活动中的行为投入，强调“做不做”。这样，就需要创设有利于创新素养表达输出的任务情境，设计与核心内容衔接、问题来自于真实情境、增加学科融合、强调学生思维递进等方面的学习任务。

研究表明，精心设计的教学内容非常有可能提高创新素养。在真实、特定的领域开展基于问题解决的教学，让学生了解问题解决过程，包括问题发现、问题形成、想法产生和想法评估，能够明显提升学生的创新素养（Lai，et al.，2018, p.15）。基于问题的学习和基于项目的学习（统称为PBLs）能激发学生主动学习的愿望，并引导学习者运用高层次思维能力，这是素养培养的有效途径（刘晟等，2016）。基于真实情境的问题或项目往往具有跨学科特点，需要综合应用来自不同领域的学科概念和方法，建立事物或知识之间的关联，使学习者经历各种类型的创新实践活动。例如，2017年教育部发布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》提出，通过探究、服务、制作、体验等方式进行学习，综合运用各学科知识分析、解决现实问题，尊重学生的自主选择与创造，真正让学生“活”起来，“做”出来，这也是创新实践的一类有效形式。在这样的创新实践中，学生能够不断经历问题识别和表征、信息搜集和编码、创意生成等问题解决的核心环节，能够在真实问题解决的过程中培养创新素养。

创新素养是具有高度综合性和复杂性的素养，不同领域的创新素养既有共性又有差异，因此创新素养的培养要兼顾领域一般性和领域特殊性。

一方面，需要针对创新素养或者其中某些构成要素，设计专门的学习活动，甚至是开设一般性创新素养的通识课程。针对创新人格和创新思维或者创新思维中的某些构成要素，设计一些超越学科内容活动方案。例如，通过逆向思考、侧向思考培养发散思维（胡卫平，2003，第50页），通过远距离联想培养重组思维（Plucker，et al.，2010）。在这方面，已有的研究相对丰富、共识度较高，但是培养创新素养的方法在迁移应用到解决具体学科领域问题时，往往显得有些力不从心。下一步的工作重点是进一步梳理这些研究成果，加强其与学科领域的关联，促进这些成果的实践转化。

另一方面，需要在学科或跨学科课程中突显创新素养的培养，让学生在特定的学科或跨学科问题的探索中发展创新素养。学科与跨学科知识与技能是学生进行创新活动、问题解决的基础，同时相应的任务活动为创新素养的“表达输出”提供了情境和载体。例如，通过数学学科的一题多解、美术学科的绘画作品、科技活动的小发明、创客教育的设计思维等，培养学生的创造力。在这方面，虽然有诸多的文献探讨了创新素养的培养，但是研究的深度不够，尚未在学理上形成共识，更未形成系统的解决方案。

不论是培养领域一般性还是领域独特性方面的素养，我们都认为，教师在教学过程中，不能简单停留在创设鼓励创新的“氛围”、开展以创新为目的的“活动”上，而应将培养目标明确指向创新素养的内涵，针对创新素养的构成给予明确的干预措施，设计有针对性的活动任务，并在任务开展过程中及时给予有效指导。注重外显一般性的创新方法以及特定领域问题解决的思路，能够有效提升创新素养培养的效果。

评价往往被看作教学的指挥棒。在目前的教育实践中，存在两个极端的导向，都不利于创新素养的培养。

一是以分数为唯一目标的应试教育导向有增无减。一个问题只有一个标准答案，学生的精力集中在需要考试的固定知识上，死记硬背书本知识；教师的填鸭式教学，训练学生“短、平、快”的答题技能与策略，以提高学生卷面的成绩。如果不关注思维过程和方法的培养，就无法帮助学生建立对学科内涵、学科问题解决思路的认识。这些所谓的“学科导向”的教学，其实恰恰偏离了学科的本质。

另一个是忽视学生的认知发展规律，“唯特色”“唯证书”的素养培养“运动”愈演愈烈。不可否认的是，许多学校在创新教育方面做了扎实的工作、积累了深厚的经验，但在整个社会层面，在实践中还存在不少以“创新”为标签的课程、活动，让学生超前学习学科内容，让学生照方抓药地完成一些所谓的创新任务。甚至有教师、家长越俎代庖地“指导”学生出创新成果，生产琳琅满目的创新作品，获得形形色色的创新奖项，打造出眼花缭乱的“育人特色”和“教育成果”。创新既需要那些顿悟、风暴式的灵感迸发，也需要放松、冷静的理性思考，更需要能够坚持不懈应对挫折挑战的坚毅品格。那些急功近利、揠苗助长、不符合学生心智特征的做法是不可取的，不仅不会形成真正有利于创新的能力，还会对学生情感态度、意志品质的形成产生极为不利的影响。

上述两种极端导向，都是社会浮躁在教育领域的一个缩影，同时也反映了社会对创新人才的渴望和整个社会的群体性焦虑。创新人才的培养不是一蹴而就的，幻想通过一些简单粗暴的做法在某个学段、某个年级、某个课程甚至是某几堂课就实现创新素养的培养是不现实的。我们需要冷静、理性和长期不懈地坚持，既要欣喜于学生点滴的进步，又要有“静待花开”的耐心，同时还需要跨学段系统设计创新素养的培养方案和实施策略，建立创新素养培养的长效机制。

创新是人类文明进步与社会发展的根本动力，是21世纪人才的核心素养之一，因此，培养中小学生的创新素养刻不容缓。70年来，关于创新素养的研究已经非常丰富，涌现了众多概念和理论。但是我们也知道，这些概念和理论的出现，并不代表一个民族创新精神的真正养成。不管是在研究层面还是在实践层面，要想真正培养出适应时代发展需要的高素质、创新型人才，任重而道远。本研究尝试厘清创新素养的概念内涵和框架结构，希望能为我国开展创新素养培养和评价研究提供参考和借鉴。

（特别感谢陕西师范大学胡卫平教授在本研究过程中提供的宝贵建议。魏锐系本文通讯作者。）

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以上文章来源于守望新课程

原文来自华东师范大学学报教育科学版 

作者甘秋玲,魏锐等